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研究成果
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中国教育学70年:从中国化到主体建构——基于不同时期教育学文本的分析 冯建军

发布者:  时间:2020-03-27 17:00:12  浏览:

中国教育学70年:从中国化到主体建构——基于不同时期教育学文本的分析

冯建军

(利记体育官网-利记sbobet官网,南京210097)

摘要:作为舶来品的教育学,中国化一直是其追求的目标。新中国成立70年,教育学的建设经历了从中国化到中国教育学主体建构的过程,在这个过程中,不同阶段的中国化有不同的背景和内涵。通过对不同阶段教育学中国化成果——四种教育学教材的分析,总结中国教育学建构过程中必须处理好的四对关系,即教育学与教育政策、教育实践的关系,教育学的中国特色与共同性的关系,中西方教育理论的关系,历史与现实、史与论的关系,使中国的教育学能够立足中国、借鉴国外,挖掘历史、把握当代,走向世界。

关键词:教育学;中国化;中国特色;主体建构

自20世纪初教育学引进之时,就有学者提出教育学中国化的方向问题。时至今日,建设有中国特色的教育学,依然是一项没有完成的任务。从中国教育学的百年历史来看,中国化一直是无法回避、不得不解决的问题。这当中有对教育学中国化的应然探讨,也有教育学中国化的实际行动。应然探讨是必要的,但只有把应然探讨转化为实际行动,才能真正地实现教育学的中国化。因此,本文联系教育学中国化的背景,分析不同时期参与这一行动的学者赋予教育学中国化的真实含义和行动结果。对教育学中国化结果的实然分析,是本文采取的视角。

新中国成立之前,就有教育学中国化的呼吁,也有教育学中国化的行动,但这一时期的教育学中国化,大都是对外国教育学的“删削”“添加”“参合”“改易”“融化”。[1]总体来说,这一时期的教育学中国化,主观上缺少急迫的需要,客观上准备不足,条件也不成熟。真正的教育学中国化始于新中国成立之后。

一、上海编写组的《教育学》:面向现实的政治化教育学

新中国成立之后,确立了“以俄为师”的方针。1949年10月5日,刘少奇在中苏友好协会成立大会上指出:“我们要建国,同样也必须‘以俄为师’”“苏联有许多世界上所没有的完全新的科学知识,我们只有从苏联才能学到这些科学知识。例如经济学、银行学、财政学、商业学、教育学,等等。”[2]41952年11月,《人民教育》发表社论《进一步学习苏联的先进教育经验》,指出“我们的教育要为工农服务……这正和苏联相同,更是只有学习苏联经验,才能较快较好地完成我们的任务”。[3]因此,新中国成立之后,没有开展对旧中国教育学的批判,直接引进了苏联凯洛夫《教育学》,掀起了学习凯洛夫《教育学》的高潮。

新中国成立后,教育学中国化主要是批判学习凯洛夫《教育学》中存在的教条主义,把学习凯洛夫《教育学》与中国实际相结合。有学者根据党的第八次全国代表大会的决议看教育学中的现状,提出教育学“忽视了马克思列宁主义理论与中国革命实际相结合的原则,忽视了苏联先进的教育理论和教育经验必须与中国社会发展的客观需要及当前教育的实际相结合的原则,我们往往喜欢生硬地搬运苏联教育学上的理论和经验,而不考虑中国社会发展的实际、教育改革的实际及学生思想和知识水平的实际,硬要迎头赶上。”[4]《人民教育》1957年第7期发表了上海南京高等师范院校部分教育学科教授的笔谈《为繁荣教育科学创造有利条件》,其中张文郁先生提出“教育学中国化,是解决存在于教育学的教学和研究中的教条主义偏向的关键。”[5]1957年,瞿葆奎发表《关于教育学“中国化”问题》一文,在肯定“苏维埃教育学是马克思列宁主义教育学”的基础上,指出教育学的“中国化”就是要将马克思列宁主义教育学与中国教育实践密切联系或结合。[6]这是在教育学全盘“苏化”的背景下,把苏联马克思主义教育学中国化的动议,但这种动议还没有来得及转化为教育学中国化的成果,就遇到了中苏关系裂变。中苏关系破裂之后,教育学中国化就变了样。

1958年之后的教育学中国化有着一个特殊背景:一方面批判旧中国杜威的教育哲学为“资产阶级教育思想”,另一方面批判苏联凯洛夫的《教育学》为“修正主义教育理论”。在这种情况下,教育学中国化别无选择,只能由中国人自己干。在这个意义上,已不是西方教育学的中国化、苏联教育学的中国化,而是中国自己的教育学。1958年,北京师范大学编写的《教育学教学大纲》批评“过去的教育学,不是从毛主席的教育思想出发,不是从党的教育方针出发,不是从我国的教育实际出发”。1958年9月,中共中央、国务院颁布了《关于教育工作的指示》,规定“党的教育工作方针,是教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合。为实现这个方针,教育工作必须由党来领导。”同时提出,多快好省地发展教育事业,实现办学形式多样化,全日制学校与半工半读、业余学校并举。从“毛主席的教育思想出发”,从“党的教育方针出发”,从“我国的教育实际出发”,编写中国的教育学。其中以1959年下半年,华东师范大学、上海师范学院、上海市教育局、共青团上海市委和上海教育学会等单位联合编写(以下简称“上海编写组”)的《教育学》为代表。这本《教育学》由五编构成,第一编“毛泽东关于教育的基本理论”,第二编“全日制学校教育”,第三编“半日制(半工半读)学校教育”,第四编“工农业余学校教育”,第五编“教育的科学研究”。

新中国成立后,虽然我们一直把凯洛夫《教育学》当作模板,但这本《教育学》在结构上完全没有了凯洛夫《教育学》“三大块”的影子,确立了中国教育学自己的结构框架。这一结构的确立,基于两个方面的依据:第一个依据是以毛泽东教育思想为指导思想,以党的教育方针为主线。这就有了第一编“毛泽东同志关于教育的基本理论”,系统阐述了党的教育方针及其贯彻要求。除此之外,在其他各章的论述中,均以毛泽东教育思想为指导,反复引用毛泽东关于教育的各种论述,依据毛泽东教育思想认识教育教学工作。如关于智育原则的认识,就是“加强党对教学工作的领导,确保教学的共产主义方向性”“贯彻群众路线,大搞群众运动”“理论联系实际”等。第二个依据是我国革命教育的丰富经验,尤其是1958年教育大革命以来出现的“创造性”经验。教育大革命提出多快好省地发展教育事业,为此,办学形式要多样化,出现了全日制学校、半日制(半工半读)学校和业余学校,这就有了第二编、第三编和第四编的内容,全面介绍了三类教育的形式、内容及其工作要求。

上海编写组《教育学》的突出特点是:第一,思想和内容的政治化。政治化不仅表现为以毛泽东关于教育的论述和党的教育方针代替教育理论,而且表现为以毛泽东思想为武器批判西方资产阶级教育思想和苏联修正主义的教育学,排斥西方教育理论。第二,关注现实的教育实践。它以教育大革命时期出现的三种教育形式为主要内容,忽视中国历史的教育经验,把现实的教育实践=中国教育学=教育学。第三,突破了学校教育的范围,把全日制学校教育扩展到半日制学校教育、工农业余教育,使教育学超越了“学校教育学”,成为涵盖整个教育系统的“大教育学”。第四,重视教育政策和领导人的讲话,重视教育实践经验,把教育现实绝对化,缺少历史与逻辑的分析,理论色彩稀薄。

这本《教育学》所开创的政治化思路,在“文化大革命”期间达到了顶峰,以至于教育学完全变成了“教育方针政策的解释”和“语录的汇编”。“语录泛滥,大批判语言成灾”,[7]197使教育学的中国化“化掉”了“教育学”。

二、刘佛年的《教育学》:中国化的实践“教育学”

教育大革命对文科教材的破坏,引起了中央的关注。1961年4月11日至25日,高等学校文科教材选编计划会议在北京召开。4月12日,周扬在这次会议上发表了长篇讲话,他总结了1958教育大革命的经验,就文科教学中的几个关系问题和教材编选方针作了全面系统的阐述。他指出,在关于红与专、政治与业务的关系上,“政治是统率一切,渗透一切,而不是占据一切,代替一切”。在关于书本知识和活的知识的关系上,他批评了教育革命中,学校普遍把教学挤到了一个不重要的地位,生产劳动搞得太多,政治活动搞得太多,教学时间被任意挤占,学生的基本理论知识、基本历史知识以及基本技能训练,在一些学校有所削弱。他强调,“学校就是传授知识的地方,把人类多少年来所积累的知识的精华传授给学生”。在关于论与史的关系上,他分析了“以论带史”的不全面性的问题,“‘以论带史’,很容易给人一种印象,好像只要有论,史就带动起来了,就有了史,而实际上恰恰相反……这个论应该是史料研究的结果,而不能在研究之前。”“在这个意义上讲是史料研究把论带出来了,不是论带出史来了。我们研究历史,不能先有一个公式,先立下一个结论,然后再找一些史料来套,来证明。这样的做法是直接违反历史唯物主义的。研究历史应当从史料出发,研究现状应当从现状出发”。关于中与外的关系,他说,我们应强调研究中国,研究中国的现状,总结中国的经验,整理中国的遗产,但是注意研究中国并不等于不注意研究外国的东西。他指出,要编出一个好的教材,首先要总结自己的经验,整理自己的遗产,同时要有选择有批判地吸收外国的东西。只有这样,才能编出具有科学水平的教材,才是中国的教育学、中国的文艺学。[8]

1961年2月,周扬在上海召开了一系列座谈会,商讨文科教材建设问题。2月19日,在大学党委书记的座谈会上,他提请刘佛年承担“教育学”的编写任务。2月21日,召开教育系科教学座谈会,周扬对教育学教材建设发表了自己的看法。他说,“教育学到底怎么编?我想,我们应该总结社会主义的教育经验,还要介绍、研究、重新估价过去教育学的理论。”“把古今中外熔于一炉,其目的是为今天服务,方法是古今中外”。他还指出,“在教育学中,太具体的内容不应该教,报上的东西不应该写在教科书里。教育学战斗性强,文艺的战斗性也强。但是还要研究教育的规律……教育学的目的不是了解当前的政策”。他这番批评显然是有针对性的,上海编写组的《教育学》就是把政策、语录当作教育学,就现实说现实,忽视历史,忽视理论研究。

刘佛年的《教育学提要》(初稿)出来后,1961年8月16日至18日,周扬听取了汇报,之后针对《教育学提要》发表了意见:在理论与政策问题上,政策是直接指导行动的,理论教科书则不同,它要给予规律性的知识。因此,教科书不能只讲政策,要讲规律性的知识,规律性知识比较稳定。关于共同规律和特殊规律,共同规律是各阶级社会都相同的,以及各社会主义国家都相同的规律。我们探讨社会主义教育的特殊规律,不否认各社会教育的共同规律。没有共同规律,就没有历史继承问题。关于阶级观点与历史观点统一的问题,他指出,《教育学提要》的阶级观点是鲜明的,但缺少历史观点,要有历史观点才能避免阶级标签主义。教育学的战斗性不能否定一切,战斗性要与科学性相结合。关于史与论,他批评过去研究中史与论的分开,提出“史里要有论,论里要有史,在阐述概念时,要有史的叙述,要把历史的方法和逻辑的方法结合起来”。关于正面与反面、批判的问题,他主张,教科书要以正面叙述为主。对于资产阶级的思想,要批判,但不能简单化,要分析论证。关于共性与个性,他认为,以特殊否定一般,以一般代替特殊,都是不正确的。既要讲社会的一般性,又要讲教育学的特殊性。[9]72-75

根据周扬在多个场合的指导意见,刘佛年的《教育学》避免了政策化、语录化、标签化,真正深人研究教育发生发展的规律,使中国化回到了正常轨道上来。第一,它吸取了以中国化“化掉”教育学的教训,使教育学从政策解读中解脱出来,力求回到政策背后的“是什么”“为什么”,找到理论的归旨,比上海编写组的《教育学》更具理论色彩。第二,不再简单地呈现现实教育实践经验,而是注重历史分析,把现实作为历史的延续,以历史的眼光看待现实。辩证地对待资产阶级和修正主义的教育理论,不是武断地一棍子打死,简单否定,而是吸收资产阶级教育思想中的先进思想,将中国的教育置于人类教育文明的历史长河中,“谨慎地向人类教育文明靠拢”。[10]第三,以教育实践为主要论题,试图总结社会主义的教育经验,揭示社会主义教育的规律。但正如周扬在《教育学》编写工作谈话中所指出的,“要上升为规律,需要有反复的经验,需要时间。而我们社会主义的历史还很短,因此有困难”[9]73。社会主义教育的时间短,道路曲折,客观上增加了中国社会主义教育学研究的难度,也决定了这个时期诞生的教育学,“只能是不成熟的树上结出的未成熟的果实”[10]。

在刘佛年的主持下,1961—1962年完成了《教育学》(讨论稿)的编写工作,1962—1964年四次内部印刷使用。粉碎“四人帮”后,1979年,应教学急需,又稍加修改,由人教社出版。这本《教育学》在改革开放之后使用时间不长,但它在推进教育学中国化,尤其是对纠正教育学政治化、语录化,起到了积极的作用。

三、陈桂生的《教育原理》:马克思主义的理论教育学

改革开放之后,迎来了教育学发展的春天。到1990年12月为止,我国公开出版的各个类别、各种层次的《教育学》共计111本,[7]210我们已经有了自己的教育学。因此,教育学中国化的呼声也逐渐减弱。而就在中国化声音渐弱之时,陈桂生的《教育原理》出现了。

陈桂生的《教育原理》(初稿)完成于1990年3月,于1993年由华东师范大学出版社正式出版。作者在“第一版序”中说,他本人原无缘问津教育之学,后因工作需要,才勉为其难,“半路出家”。了解陈桂生的人都知道,他一直从事马列论教育的教学工作,编写了高校文科教材《马克思恩格斯论教育》(人民教育出版社1979年版)、《列宁论教育》(人民教育出版社1979年版),撰写《马克思主义教育论著研究》(华东师范大学出版社1993年版),具有深厚的马克思主义理论素养。因此,他研究教育学理论,自然会把马克思主义运用其中。

陈桂生的《教育原理》是一本马克思主义的理论(科学)教育学。以往的教育学不区分理论类型,教育学承担着揭示规律和指导实践的“双重”任务,使教育学背上了“沉重的翅膀”。实际上,这两大任务,任何一个都不能很好地完成,导致理论界埋怨教育学理论层次低、科学性差;实践界埋怨教育学空洞无物,对实践指导意义不大。破解“两栖”教育学的困境,在于明了各类教育学的性质,建立不同类型教育学的研究范式。科学教育学回答“教育是什么”(教育目的是什么?课程是什么?教学是什么?等等),旨在描述教育事实,考察各种教育现象发生的原因与条件,从而揭示其中的规律性联系。实践教育学主要回答“教育应当是什么”“教育应当做什么与怎么做”,提出教育的价值和规范,为教育实践提供直接的指导。就研究范式来说,实践教育学一般采用从目的到手段、从内容到方法逐步演绎的体系。它基于目的,提出实施原则、方式、方法和手段,建立实现教育目的的价值规范和操作体系。科学教育学基于事实,从教育事实中概括出教育的规律性联系,主要是一种归纳的体系。

陈桂生的《教育原理》,虽然没有任何基于实证实验的数据,但它把特定历史时期的教育情境与教育家的论述作为客观的历史事实。与其他《教育学》不同的是,它更注重历史资料和历史情境的还原,善于从历史中寻找规律性的联系。在研究方法论上,坚持“古今中外法”,实现了历史与逻辑的统一、观点与材料的统一。

陈桂生《教育原理》的结构体系与现有的教材体系不同。现有的教育学理论体系是由外(教育的社会背景)而内(教育本身)、由大(教育系统)到小(教育过程),从抽象到具体,最终落实到教育教学实践上。而它的尝试正好相反,由内而外、从小到大,从具体到抽象。因为“内”与“小”是教育自身的历史与逻辑的起点。基于这种认识,陈桂生《教育原理》的理论体系是:第一编,教育要素一简单的教育过程一复杂的教育过程(微观)一教育实体(中观)一教育系统(宏观);第二编,从教育的内部联系到教育的外部联系,从教育的外部联系对教育内部联系的影响到教育系统自身的特性;第三编,由教育的内部联系与外部联系所决定的教育本质、教育目的、教育的构成、学校职能以及家庭的教育职能;第四编,从一般的教育原理到中国社会主义初级阶段教育基本理论。

陈桂生虽然致力科学教育学的建构,但对于所涉及的问题,不仅需要根据事实作出判断,而且需要对客观事实作出价值判断。陈桂生在第一版序言中说,“凡是作出价值判断的场合,概以马克思主义理论为准绳。即运用马克思主义的理论和方法分析一系列深层次的教育基本理论问题。在这个意义上,或可忝列‘马克思主义教育原理’之林”。马克思主义思想在这本《教育原理》中表现在以下三个方面。

第一,以马克思主义的劳动观分析教育过程及其关系,构成该书的主要框架。马克思劳动过程包括三个要素,即劳动、劳动资料和劳动对象,把教育过程与劳动过程类比,教育过程的简单要素包括教育活动、教育资料和教育对象。其中每一个要素在历史发展过程中都会发生变化,构成了教育过程的变量,使教育过程由简单到复杂,进而构成教育实体,系统的教育实体再构成教育系统。马克思以劳动为理解人类历史发展的钥匙。劳动过程中有两种结合,一种是劳动过程的技术结合(人与自然的关系),另一种是劳动过程中的社会结合(人与人的关系),正是这两种结合,构成了社会生产力和生产关系、经济基础和上层建筑。教育作为一种社会实践活动,社会的各种成分同教育具有不同的关系,每种社会成分是历史的范畴,不同时期它们与教育的关系不同。

第二,运用马克思主义思想方法分析教育问题。首先是史与论的结合,历史与逻辑统一的方法。作者把教育过程中每个要素都看作变量,这一变量在不同历史时期不同。作者对教育的考察都置于人类教育文明的历史长河中,不以某个时代的价值替代一般的规律。某个时代的价值只是人类文明中的一个节点,在历史中把握规律性联系。比如,对教育内涵和教育内外关系的考察,都是如此。其次是唯物辩证法的观点。作者对待中外历史的遗产,采用一种辩证的态度,力戒“以今度古”“以中(国)度外(国)”,避免以当今一种教育价值观剪裁古今中外各类教育事实。在对诸如教育主体与客体的关系、个人本位与社会本位的关系分析中,也力戒二元对立的思维,寻求它们之间历史的、变化的观点。

第三,系统论述中国社会主义初级阶段教育理论,即邓小平教育思想。遵循从一般到特殊的论证方法,作者从人类教育文明的一般原理推论到中国现阶段教育的特殊原理,即中国社会主义初级阶段教育理论。作者以邓小平教育思想为核心,建构社会主义初级阶段教育理论,从邓小平关于教育的论述出发,原汁原味地反映邓小平关于教育的卓越见识,诸如“尊重知识,尊重人才”,教育“三个面向”,培养“四有新人”,中国教育的社会主义性质,教育的战略地位,教育体制改革等。

四、教育学的主体建构:“马工程”的《教育学原理》

任何时期的教育学中国化都有其时代背景。我们进入了社会主义新时代。新时代发展中国特色社会主义文化,要“以马克思主义为指导,坚守中华文化的立场,立足当代中国现实,结合当今时代条件,发展面向现代化、面向世界、面向未来的,民族的科学的大众的社会主义文化”因此,新时代的中国教育学,要走出外国教育学的“依附论”,也要走出中国教育学的“自大论”,开启主体建构模式。2016年5月17日,习近平在哲学社会科学工作座谈会上的讲话指出,“我们的哲学社会科学有没有中国特色,归根结底要看有没有主体性、原创性。跟在别人后面亦步亦趋,不仅难以形成中国特色哲学社会科学,而且解决不了我国的实际问题”。强调中国教育学的主体意识,并不是一种唯我独尊的主体,而是在传承弘扬中华优秀文化、根植于中国实践和拓展国际视野基础上的再建构、再创造,是一种新主体的形塑过程。

马克思主义理论研究和建设工程(以下简称“马工程”)的《教育学原理》(高等教育出版社2019年版)就是在这样的背景下诞生的。这是一本以习近平新时代中国特色社会主义思想为指引,反映改革开放以来中国特色社会主义教育理论和实践创新的新成果,体现新时代中国特色社会主义教育发展需要的教育学。这本《教育学原理》以教育实践为核心,除绪论外,分十章,各章题名依次是:教育及其本质,教育与社会发展,教育与人的发展,教育目的,人的全面发展教育,学校教育制度,课程,教学,教师与学生,教育科学研究。全书力求反映新时代教师需要掌握的基本价值规范和教育教学方法。因此,该书在性质上属于实践教育学。

这本《教育学原理》具有以下四个特点。

第一,坚持以马克思主义为思想方法论,坚持以习近平新时代中国特色社会主义为指引。该书在“绪论”中明确把马克思主义作为学习和研究教育学的指导思想,指出马克思主义的科学世界观是我们学习和研究教育学最根本的理论基础,辩证唯物主义和历史唯物主义是我们认识教育问题最基本的思想方法,科学社会主义理论是指导我们社会主义教育改革和发展实践最重要的科学理论,马克思主义理论是我们提出新的教育学理论的重要行动指南。习近平新时代中国特色社会主义思想,尤其是习近平关于教育的重要论述,是马克思主义中国化的最新理论成果,本书对教育地位的认识,在回答“培养什么人”“怎么培养人”“为谁培养人”等方面都吸收马克思主义中国化的新成果。如对于教育地位认识,吸收了“教育是民族振兴的基石”,是“国之大计,党之大计”。在教育促进个体发展的条件中,提出把“育人为本”作为教育工作的根本要求,把“立德树人”作为教育的根本任务;在教育目的上,提出实施素质教育,培养创新人才;在人的全面发展教育中,提出坚持五育并举,加强美育,补齐劳动教育的短板等。

第二,反映中国特色社会主义的文化,体现民族性和文化自觉、文化自信。在教育学中国化初级阶段,全面地吸收西方和苏联的教育理论,失去了对中国传统教育精华的吸收,甚至将其视为封建主义的糟粕加以批判。新时代,习近平总书记提出“文化自信”,但“文化自信”不只指中华优秀传统文化,还包括革命文化和社会主义先进文化。三种文化形态共同成为中国特色社会主义的文化支撑。中国特色社会主义文化,是生长在全球化时代的社会主义文化,是传统性和时代性相统一、主导性和多样性相统一、科学性和价值性相统一、民族性和世界性相统一。[12]“马工程”《教育学原理》,坚持以马克思主义为指导,但不排斥其他思想的多元共生;吸收中华优秀传统文化精髓,但不排斥西方教育思想,坚持民族性与世界性的统一;坚持科学性、学理性,在学理性中体现价值引领,实现了政治性和学理性的统一、价值性和知识性的统一。

第三,立足中国实践,总结中国特色社会主义教育的经验。教育学坚持理论性和实践性的统一,理论来自实践,是实践经验的提升。在总结实践经验方面,应该以中国特色社会主义的教育经验为主,而不是以中国传统的教育经验为主,更不是以他国的教育经验为主。教育学中国化的最大问题是:理论是他人的,实践是自己的,理论与实践难以适应,甚至产生冲突。新中国建设之初,由于社会主义建设时间不长,难以提炼出经验、总结出规律。但今天不同,新中国成立70年,改革开放40年,中华民族从站起来、到富起来、再到强起来,社会主义教育取得的成就和丰富的经验,使我们比任何时候都有机会、有条件真正建立起中国特色的社会主义教育学。这本《教育学原理》,就是立足中国实践,总结新中国70年社会主义教育的经验,揭示社会主义教育的规律,引领新时代中国特色社会主义的教育行动。它在讲授教育(含教育制度、教学、课程等)基本原理的基础上,凸显中国特色社会主义教育理论,如“科教兴国”“教育是国之大计,党之大计”“立德树人是教育的根本任务”“开展素质教育”“坚持教育创新”“培养创新人才”“五育并举”等。教育学的主体建构,不只是吸收国外的教育理论,还表现在我们对世界的贡献。习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中要求:“要善于提炼标识性概念,打造易于为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、新表述,引导国际学术界展开研究和讨论。”[13]我们以中国特色社会主义教育回应西方甚至人类的普遍关切、需要,对当今世界的教育问题提供中国方案,贡献中国智慧,使中国教育学走向世界。

第四,以开放、批判的态度建立与西方教育理论的主体间关系。在中国教育学发展史上,既有对西方教育理论和苏联马克思主义教育学的顶礼膜拜、全盘照搬,也有对他们的全盘批判、彻底否定。这都不是对待西方教育理论的正确态度。今天,我们一是要改变对待西方理论的“学徒”心态,二是也不能有“自负”心态。教育学的实践性和文化性,使各个国家的教育学都具有本土文化和本国实践的特殊性,但这并不意味着各国教育学没有共同性。我们学习和研究西方教育理论,是为了把中国的教育学放在世界的视阈中,更好地了解中国,认识中国,建设中国。我们曾经是西方教育理论的追随者,但经过新中国70年,特别是改革开放40年的社会主义现代化建设,我们有能力、有条件总结社会主义现代化教育经验,建设中国特色的教育学。因此,我们自信地与当代西方教育理论进行平等对话,对于西方的教育观点作出客观的评价,如在教育起源上,批判生物起源论和心理起源论,坚持马克思主义的劳动起源论。在教育制度、课程、教学、教育研究等章节,介绍当代西方的教育理论,吸收教育的共同规律,如关于课程开发的模式、教育研究的方法等,了解了西方发达国家教育改革的做法和趋势,求同存异,使世界教育学共同繁荣。

五、启示:教育学主体建构必须处理的关系

上述四本教育学教材反映了从教育学中国化到中国教育学主体建构的过程,总结其发展过程中的经验教训,在建构中国教育学时,需要把握好四个方面的关系。

第一,教育学与教育政策、教育实践的关系。教育学离不开中国教育实践,包括教育方针与政策,但教育学之所以称为“学”,是因为要具有学理性。因此,它不能成为一个时期教育方针政策的汇编和解释,也不能成为工作手册、操作指南。上海编写组的《教育学》问题就在于此。教育学是一门学问,应该是对教育政策、教育实践的学理探讨,是对实践背后“为什么”的追问,探讨教育实践中的因果关系。因此,教育学与教育政策、教育实践有别。教育政策、教育实践是教育学的研究对象,我们不能把政策和实践直接当作教育学,要对政策与实践进行分析,先总结为经验,进一步提升规律,上升到理论。政策和实践具有较强的情境性,是针对某个问题而提出的具体解决策略,但教育学具有普适性,阐述教育的一般原理。一般原理不仅为一时的政策和实践所证明,也为以后的政策和实践不断地证明。教育学不仅指导一时的政策和实践,也指导以后的政策和实践,具有相对稳定性。

第二,教育学的中国特色与共同性的关系。建设中国特色社会主义教育学是改革开放以来我国教育学的一个目标。中国教育学要基于中国的教育实践,反映中国的文化,解决中国的问题,运用中国的表达,具有鲜明的特殊性,否则就不是“中国”教育学。我们强调教育学之“中国”特殊性,忽视了教育学的共同性。因此,有学者对“中国特色教育学”这一说法提出质疑,正如没有中国特色物理学一样,也不存在中国特色教育学。当然,物理学与教育学不同,物理学是自然科学,教育学是人文社会科学,教育学必须反映特定国家政治要求和民族文化特质,具有特殊性。但强调中国教育学的特殊性,不能以特殊性为唯一,排斥其他国家的教育理论,也不能以现实的教育排斥本国历史上的教育理论。无论是哪个国家的教育实践,无论是哪个时代的教育实践,都以“教育”为根本,具有共同性、共通性。因此,教育学作为一门科学,有一定的通识性知识和普适性规律,具有历史的继承性。各国教育学是教育学的家族,既有相似性,又有差异性。中国教育学的特殊性必须符合人类教育共同的规律,才能得到世界的承认,才可能成为走向世界的中国教育学。

第三,中外尤其是中西方教育理论的关系。新中国成立之后的一个特殊时期,中外教育理论,包括与美国和苏联的关系都是一种二元对立,要么照搬,要么批判,最后把中国教育学推到“悬崖”边上,只能“孤军奋战”。21世纪是全球化时代,中外的关系不是一种对立关系,而是一种对话一融合关系。“本土一国际、普遍一特殊之间存在交互生成的关联,只有充分国际化才有真正本土化,同理,只有充分的特殊化,才可能充分体现普遍性。‘中国现在对世界事务的深度参与,对中国人文社会科学知识转型是个历史性机遇。新的知识本体更有可能在中国与世界的互动中——而不是在回到传统国故中的中学本体,或者唯西学本体的解释框架下——挺立起来’”。[14]我们既不能做西方教育理论的纯粹消费者,也不能做西方理论的完全排斥者,要以马克思主义的科学态度,对西方教育学理论进行鉴别、甄选,选择性地吸收反映人类教育文明的新成果,发展成为中国教育学的原料,为利记用,助我成长。

第四,历史与现实、史与论的关系。现实从历史中走来,进而走向未来。现实是历史的发展中的一个节点,也即将成为历史。教育学不同于教育史,教育史专注于史,而教育学专注于论。但论从何来呢?论反映教育的一般规律。所谓一般规律,是各个时期都有的规律,它应该是基于历史和现实经验的总结,应从史中来。所以,教育学必须把历史与现实结合起来,把史与论结合起来,总结教育历史发展中的实践经验,提升为教育的一般规律。在从历史的发展过程中、历史的联系中,提炼理论。陈桂生的《教育原理》把现代教育置于人类教育文明的历史长河中,以历史的眼光考察教育的发展,运用历史与逻辑统一的方法,寻求关于教育的一般原理。我们不能因为教育学是面向现实的教育学问,就只反映现代教育的实践,割裂与历史的关系,或以现实剪裁历史,把现代的价值观充作教育的一般原理。

总之,新时代的教育学,应该“立足中国、借鉴国外,挖掘历史、把握当代,关怀人类、面向未来的思路,着力构建中国特色哲学社会科学,在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派”[13],使中国教育学彰显主体性,贡献于世界教育理论。

参考文献:

[1]瞿葆奎,郑金洲,程亮.中国教育学科的百年求索[J].教育学报,2006(3):3-11.

[2]中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记(1949一1982)[Z].北京:教育科学出版社,1984.

[3]社论.进一步学习苏联的先进教育经验[J].人民教育,1952(11):4-5.

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[9]周扬.关于教育学编写工作的谈话[M]//周扬文集:第四卷.北京:人民文学出版社,1991.

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[11]习近平.决胜全面建成小康社会,夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利[M].北京:人民出版社,2017.

[12]陈金龙.中国特色社会主义话语体系的构建[N].中国社会科学报,2019-09-03.

[13]习近平.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话[EB/OL],http://-WWW.xinhuaneLcom/politics/2016-05/18/c_1118891128.htm.2018-05-18.

[14]李政涛.走向世界的中国教育学:目标、挑战与展望[J].教育研究,2018(9):45-51.

(来源《课程.教材.教法》)


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